Auf der Basis der in der einschlägigen Literatur angeführten Eckpunkte (kognitive Schwerpunktsetzung unter Einbeziehung affektiv-motivationaler Faktoren, interaktionsfördernder und problemorientierter Unterrichtskontexte bzw. Lernumgebungen sowie subjektspezifischer Aspekte wie etwa Interesse, ontologische und epistemologische Überzeugungen) wurde ein Modell des Strategiewechsels für den GW-Unterricht entwickelt, das im Rahmen eines Sparkling-Science-Projekts im Teilmodul „Präkonzepte über natürliche Erdölvorkommen“ unter der Leitung des Autors umgesetzt und erprobt wurde. Eine Begleitstudie, in der eine Kombination aus qualitativen und quantitativen Methoden eingesetzt wurde, zeigt interessante Ergebnisse: (a) Die Anzahl der mithilfe dieses Conceptual-Change-Modells umstrukturierten Präkonzepte ist in Projektklassen deutlich höher als im „konventionellen“ Unterricht; (b) Erwachsene formulieren zum Thema „Erdölvorkommen“ nur zu 8,1% wissenschaftlich angemessene Vorstellungen; (c) der Zusammenhang zwischen wissenschaftlicher Angemessenheit von Vorstellungen bei Erwachsenen und höchster abgeschlossener Schulbildung ist nicht signifikant; die Vorstellungen Erwachsener unterscheiden sich auch kaum von denen von Volks- und Hauptschülern. Gründe dafür werden diskutiert. Eine Ausweitung des Conceptual- Change-Ansatzes auf humangeographische Fragestellungen wird angeregt.
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Everyday concepts held by pupils compared to adults. Development of preconcepts in geography and economics teaching
Based on benchmarks to be found in respective literature (cognitive focusing including affective-motivational factors, problem-oriented learning contexts promoting interaction as well as subject-specific aspects such as interest, ontological and epistemological convictions) a model for strategy change in geography and economics teaching has been developed that was applied and tested in the framework of a Sparkling Science project in the module section “Preconcepts on crude oil resources” conducted by the author. An accompanying study applying a combination of qualitative and quantitative methods shows interesting results: (a) The number of preconcepts re-structured by the help of this conceptual change model is considerably higher in project units than with forms, where “conventional” learning methods are applied; (b) adults formulate scientifically adequate concepts only at a share of 8.1%; (c) the relation between scientifically adequate concepts with adults and their education completed is not significant; concepts of adults do hardly differ from concepts of pupils in primary and secondary schools. Reasons are discussed. An extension of the conceptual change approach to problem areas in human geography is suggested.